UNA CRÍTICA RADICAL DE LA EDUCACIÓN LIBERAL

LA POTENCIA DEL SABER COLECTIVO

Acerca de la exposición Un saber realmente útil (MNCARS, 2014-2015) y de la película La educación prohibida (2012).

Poco más de tres meses (desde el 29 de octubre de 2014 hasta el 9 de febrero de 2015) ha estado esta exposición en el MNCARS de Madrid que partía de una tesis central: “La forma en que las sociedades definen y distribuyen el conocimiento indica el modo en que se estructuran, el orden social dominante y los grados de inclusión y exclusión”. Si ciertamente no es la única manera en que se manifiesta la construcción social, sí es cierto que el saber y su conformación en la sociedad revelan la historicidad de un mundo y su constitución.

La exposición, comisariada por el colectivo WHW (What, How and for Whom), que se fundó en 1999 y que está formado por Ivet Ćurlin, Ana Dević, Nataša Ilić, Sabina Sabolović, y Dejan Kršić, sigue el modelo que ya señalamos con motivo de la realizada en este mismo Museo en 2010 de la exposición “Principio Potosí” (http://www.rebelion.org/noticia.php?id=111454): el espacio no es un lugar sagrado para admirar el arte, sino un espacio de confluencias y divergencias para pensarnos a través de los temas y de las obras; la idea de itinerario no depende de una consideración de la exposición como desarrollo de un asunto o como evolución de una obra, sino como una acumulación de cuestiones que tratan de expandir la enunciación que hacen las instalaciones, piezas y películas que componen la exposición; las obras que conforman la muestra no adquieren su valor por su comportamiento en el mercado o por haber sido calificadas por una crítica académica, sino por ser constitutivas de una valor social, histórico y revelador para abordar el mundo. investigar la tensión entre la emancipación individual y la emancipación social a través de la educación, en ejemplos tanto históricos como actuales, y su relación con formas organizativas capaces de liderar una resistencia unificada a la reproducción del capital. Al hacerlo, la exposición insiste en el uso colectivo de recursos, acciones y experimentos públicos, bien olvidados o bajo amenaza de erradicación, tomando el museo como lugar pedagógico dedicado al análisis de formas artísticas interconectadas con relaciones sociales reales o deseadas”. Para ello se fija en lo que significa el saber realmente útil: un concepto que “surge a principios del siglo XIX junto con la conciencia obrera acerca de una necesidad de auto-educación. En las décadas de 1820 y 1830, las organizaciones obreras del Reino Unido introdujeron esta frase para describir un cuerpo de saberes que abarcaba varias disciplinas “no prácticas” tales como la política, la economía y la filosofía, en oposición a los “saberes útiles” pregonados por los patronos, quienes tiempo antes empezaron a aumentar la inversión en el avance de sus empresas a través de la financiación de la educación de los obreros en habilidades y disciplinas “pertinentes” como la ingeniería, la física, la química o las matemáticas. En esta referencia a las olvidadas luchas de clase del capitalismo temprano, el título de la exposición sugiere una indagación en un “saber realmente útil” desde una perspectiva contemporánea”.

Así, pues, espacio (integrado por lugares de expectación y lugares de participación como los de realización de encuestas, de test de integración en la sociedad española para migrantes, etc.), itinerario (con cuatro recorridos distintos que tratan de responder a las preguntas ¿Por qué es útil aprender?”, ¿Cómo activamos la imaginación para crear una felicidad distinta a la que organiza el capitalismo?, ¿Qué aprendizajes emergen de los movimientos sociales? y ¿Qué pueden accionar políticamente las imágenes?), y selección de obras (documentales, instalaciones, obras de arte pensadas como mediación, fotografías, materiales diversos, etc.) están en función de un radical planteamiento: “La muestra intenta posicionar la noción de pedagogía crítica como un elemento crucial en las luchas colectivas,así como investigar la tensión entre la emancipación individual y la emancipación social a través de la educación, en ejemplos tanto históricos como actuales, y su relación con formas organizativas capaces de liderar una resistencia unificada a la reproducción del capital. Al hacerlo, la exposición insiste en el uso colectivo de recursos, acciones y experimentos públicos, bien olvidados o bajo amenaza de erradicación, tomando el museo como lugar pedagógico dedicado al análisis de formas artísticas interconectadas con relaciones sociales reales o deseadas".

De nuevo, entonces, una exposición nos devuelve al marco discursivo en el que es posible pensar nuestra constitución social y sus principios, en este caso a través de la dinámica aprendizaje-pedagogía-conocimiento. Este aprendizaje, lejos del institucionalizado por los colegios, las escuelas y las universidades de nuestras sociedades capitalistas, y que han servido de modelo de dominación en otras partes del mundo, significa una ruptura con los modos y las herramientas de reproducción social. Su forma revela su naturaleza emancipadora. Frente al “saber útil” del mantenimiento de la explotación de clases (sociales, de género, coloniales), el “saber realmente útil” de la potencia colectiva del saber como expansión del ser humano histórico.

Esta idea de expansión del ser humano histórico, coincidente también con la propia consideración del museo y la exposición como un ámbito de participación en la construcción colectiva de nuestro conocimiento del mundo, está en la base de la película que hace ya más de dos años, en 2012, realizada por Eulam Producciones, con guion de Germán Doin y Verónica Guzzo y dirigida por el primero, se estrenó simultáneamente en más de 100 salas de 13 países. La película, producida mediante financiación multitudinaria (crowdfunding) y publicada bajo licencia Bienes Creativos Comunes (Creative Commons) puso en el centro del debate público la función de la escuela, al mismo tiempo que separaba la institución educativa del aprendizaje. Frente al reformismo que constituye el límite en las diferentes discusiones en Europa, EE.UU. y Latinoamérica sobre los “modelos educativos” y “los procesos de aprendizaje” mediante el que se quiere acomodar la enseñanza a las orientaciones sociales de los discursos liberales dominantes, esta película desborda ese reformismo para repensar los fundamentos en los que se sostiene la educación mostrando, al mismo tiempo, todo un conjunto de diferentes escuelas y centros de enseñanza alternativos que afirman otros modos de aprendizaje basados, la mayor parte de ellos, en la desaturación “que permite elaborar contextos de comprensión y articular nociones comunes” y en la articulación “de contextos de sentido [por los que] es posible vincular conocimientos lo bastante consistentes y relevantes como para despojarnos y vaciarnos de todo aquello que nos inunda de redundancia y de impotencia” (Marina Garcés en el catálogo de “Un saber realmente útil”). Basados en una concepción del ser humano distinta.

Traer al debate la escuela capitalista (y no la escuela del Estado del bienestar como han creído algunos), y situar el foco sobre lo que las reformas ocultan (y de lo que no se discute) no hizo sino abrir un debate agrio, generalmente interesado y la mayor parte de las veces incomprensible. A menudo sostenido en una supuesta defensa de la escuela pública y contra el proyecto privatizador de los gobiernos neoliberales, las críticas no sólo se equivocaron pensando que se trataba de película de propaganda hecha “por el lobby neoliberal” sino que deformaron hasta extremos ridículos lo que la película cuenta y defiende. Un modelo de este planteamiento se hizo, en España, desde el IES Joanot Martorell de Valencia, “La educación prohibida, educación de pago”. Los responsables de la película tuvieron entonces que explicar “Qué NO ES La educación prohibida”, que puede leerse, al igual que puede visionarse el documental, en la página: http://www.educacionprohibida.com

Es evidente que buena parte del motor de esta película está constituido por los trabajos de Iván Illich sobre la desescolarización de la sociedad que se apunta ya en Alternativas, y en la que define la institución educativa como una nueva vaca sagrada “más intocable que la Iglesia del periodo colonial” (Illich: 103). La escuela se vuelve intocable “por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a sus iniciación y adiestramiento” (Illich: 106). Y, por supuesto, en su ensayo La sociedad desescolarizada, de 1970. Donde escribe en sus primeras páginas que “Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la "escolariza" para que acepte servicio en vez de valor”. (Illich: 191). En el proyecto del pensador austríaco está el querer “suscitar la cuestión general acerca de la mutua definición, de la naturaleza del hombre y de la naturaleza de las instituciones modernas, que caracteriza nuestra visión del mundo y nuestro lenguaje.” (Illich: 192).

Como en la exposición “Un saber realmente útil”, La educación prohibida elabora un análisis sumamente potente y rico acerca de lo que conforma el núcleo duro de la educación capitalista y las posibilidades de liberarse de ella. Vaneigem ya lo había señalado en un breve texto de 1995: “La escuela ha sido, junto con la familia, la fábrica, el cuartel y accesoriamente el hospital y la prisión, el paso ineludible en el que la sociedad mercantil cambiaba para su provecho el destino de los seres humanos” (Vaneigem: 3). Para insistir después en que “Odiosa ayer, la escuela es ya sólo algo ridículo. ¿Hay que destruirla? Pregunta doblemente absurda. En primer lugar porque ya está destruida. Cada vez menos concernidos por lo que enseñan y estudian -y sobre todo por la manera de instruir y de instruirse-, ¿no se afanan conjuntamente profesores y alumnos en hundir voluntariamente el viejo paquebote pedagógico que hace aguas por todas partes? El hastío engendra la violencia, la fealdad de los edificios incita al vandalismo, las construcciones modernas, cimentadas por el desprecio de los promotores inmobiliarios, se agrietan, se vienen abajo, arden, según el desgaste programado de sus materiales de pacotilla. Además, porque el reflejo de aniquilación se inscribe en la lógica de muerte de una sociedad mercantil cuya necesidad lucrativa consume lo vivo de los seres y de las cosas, lo degrada, lo contamina, lo mata. Acentuar el deterioro no beneficia sólo a los carroñeros de lo inmobiliario, a los ideólogos del miedo y de la seguridad, a los partidos del odio, de la exclusión, de la ignorancia, sino que, además, da razones a ese inmovilismo que no deja de cambiarse de ropaje y enmascara su nulidad con reformas tan espectaculares como efímeras”. (Vaneigem: 9).  

Desde el primer momento, la película de Germán Doin y Verónica Guzzo se define como el “resumen de un aprendizaje que continúa permanentemente y bajo ningún concepto debe considerarse concluyente o absoluto”. De los diez capítulos en que se estructura el documental, tras un primero introductorio al tema, el segundo repasa el origen histórico de la escuela (en la Prusia del despotismo ilustrado) y su adscripción pública como modo de producir un pueblo dócil y obediente; presenta las razones del formación de un cuerpo de docentes, con los que Napoleón trataba de “dirigir el parecer de los franceses”, y analiza las consecuencias de las necesidades industriales que justifican la enseñanza obligatoria. El tercero presenta la problemática del alumnado que la escuela tradicional impone sobre las necesidades y potencialidades que el niño es antes de transmutarse en esa figura social. El tercero aborda el problema de la materia de enseñanza y de los procesos que se ponen en marcha: se despliegan numerosas posibilidades, formas de desarrollar las prácticas de conocimiento (mediante el misterio, la orientación hacia las preguntas, apoyándose en un modelo activo, etc.). Le sigue la reflexión acerca de la problemática adaptación del niño a la escuela o de la adaptación de la escuela al niño: un vistazo a la cultura escolar. El quinto y sexto plantean el dilema de la diversidad en una escuela fijada mediante agrupaciones por edades y una segmentación de la enseñanza por áreas y asignaturas, así como de los modos de evaluación y los significados de la misma. Los tres últimos bloques se refieren a la disciplina que se contrapone al proceso de adopción de responsabilidades del niño, los modos de funcionamiento institucional frente a la cooperación y en favor de un nuevo paradigma educativo; la figura del maestro y las relaciones de poder o de acompañamiento que tiene en los diferentes modelos educativos; y el lugar de la familia en el proceso educativo. Una película larga pero llena de recursos (dramatizaciones, animaciones, tratamiento de imágenes, entrevistas, etc.) que la hacen útil y clara.

El proyecto que acompañó entonces a la producción de la película, y que continúa, es sumamente interesante y revela un trabajo metódico y abierto pocas veces conocido. Ya existe en la página electrónica http://www.educacionprohibida.com un “Mapeo colectivo de educación alternativa” y una red, Reevo (Red de educación libre, abierta y colaborativa), así como material diverso sobre educación alternativa y experiencias.

La exposición “Un saber realmente útil” y la película La educación prohibida devuelven a las sociedades las posibilidades de reflexionar acerca del conocimiento colectivo y de las condiciones emancipadoras de otra educación para una vida humana histórica. Su enseñanza más radical es que tal posibilidad no está dentro de las aulas (que concretan el modelo tradicional y dominante) sino fuera, en otros espacios.

En el apéndice a La sociedad desescolarizada Illich escribía: “De generación en generación nos hemos esforzado por llegar a la educación de un mundo mejor y, para hacerlo, hemos desarrollado sin cesar la escolaridad. Hasta ahora, la empresa se ha pagado con un fracaso. ¿Y qué hemos aprendido si no esa constreñir a los niños para que suban la escalera sin fin de la educación que, lejos de conducir a la igualdad buscada, sólo favorece al que se adelantó a los otros o al que tiene mejor salud o al que se beneficia de una mejor preparación? Peor aún, la enseñanza obligatoria parece minar la voluntad personal de aprender. Por último, al saber considerado como una mercancía, que hay que almacenar y distribuir, pronto se le considera como un bien sometido a las garantías de la propiedad individual y, por lo mismo, tiende a volverse escaso”. (Illich: 299). Abandonar el reformismo cómodo y construir una sociedad distinta supone no limitar el debate y, por supuesto, ser capaces de ir a las raíces de la educación para encontrar lo que ha constituido su impulso: conocer el mundo para poder transformarlo. [CVH]

Referencias: Iván Illich.- Obras reunidas, I, México D.F., FCE, 2006; Raoul Vaneigem.- Aviso a escolares y estudiantes, Madrid, Debate, 2001.